Há muitos anos, ideias erradas sobre o funcionamento do cérebro aparecem em discussões sobre educação — boa parte das vezes trazidas por pessoas bem-intencionadas, mas sem conhecimento aprofundado sobre o tema.
Muitos desses mitos viralizam com facilidade: cabem em uma imagem, soam científicas e prometem explicar como se aprende. O problema é quando esses neuromitos (termo que designa equívocos sobre o funcionamento cerebral) passam a orientar decisões pedagógicas. Eles desviam tempo, recursos e a atenção daquilo que deveria ser o fio condutor de qualquer política educacional: a evidência.
Conheça a seguir cinco mitos frequentes: dois sobre o funcionamento do cérebro e três sobre a infância.
Mito 1: existem pessoas de “cérebro esquerdo” e de “cérebro direito”
Uma crença popular afirma que cada pessoa teria um hemisfério cerebral dominante: o esquerdo, associado à lógica e aos cálculos; o direito, associado à criatividade e às habilidades artísticas.. Essa divisão alimenta rótulos sobre estudantes e não tem respaldo científico
Os hemisférios apresentam especializações funcionais : a linguagem tende a se concentrar à esquerda, a atenção são predominantes à direita. Isso não significa, porém, que um dos lados determine o estilo de pensar, aprender ou a personalidade de alguém.
Em 2013, ressonâncias de 1.011 pessoas, entre 7 e 29 anos, não revelaram indivíduos com rede neural esquerda ou direita globalmente mais fortes. A lateralização é local, conexão a conexão e não como uma predominância global (NIELSEN et al., 2013; UNIVERSITY OF UTAH HEALTH, 2013).
Mito 2: usamos apenas 10% do cérebro
Esse mito circula em memes, filmes e propagandas. A ideia leva muitas pessoas a pensar que ocupamos somente uma parte da capacidade cerebral. A promessa de liberar um potencial oculto atrai, mas não encontra sustentação científica.
O cérebro humano contém, em média, 86 bilhões de neurônios, segundo revisão da neurocientista brasileira Suzana Herculano-Houzel, publicada na PNAS (2012). Mantê-lo em funcionamento tem custo energético elevado: o órgão equivale a aproximadamente 2% da massa corporal e responde por 20% do gasto energético do organismo adulto (RAICHLE; GUSNARD, 2002).
Uma das hipóteses para a origem do mito é a antiga ideia de que neurônios representariam apenas 10% das células cerebrais. Estudos posteriores mostraram quantidades semelhantes de neurônios e de células não neuronais é semelhante no cérebro humano, contrariando essa estimativa (HERCULANO-HOUZEL, 2009; AZEVEDO et al., 2009).
Para a escola, o ponto central deixa de ser “destravar” o cérebro e passa a ser planejar boas condições de ensino, que favoreçam a aprendizagem e o desenvolvimento de cada criança.
Mito 3: brincadeira na escola é passatempo
No debate público, a brincadeira costuma aparecer como pausa entre as “atividades sérias” ou recompensa para quem terminou a tarefa. Nessa visão, o tempo lúdico seria passatempo, e não aprendizagem. A literatura aponta outra direção.
O relatório clínico da Academia Americana de Pediatria afirma que o brincar contribui para o desenvolvimento cognitivo, socioemocional e da autorregulação, favorecendo também o desenvolvimento das funções executivas, relacionadas à capacidade de perseguir objetivos e inibir distrações (YOGMAN et al., 2018).
Na brincadeira heurística, descrita por Goldschmied e Jackson (2004), as crianças pequenas exploram livremente objetos cotidianos, como tampas, tecidos e caixas. Ao manipular, comparar e combinar, a criança investiga propriedades dos materiais e descobrem diferentes possibilidades de uso
A intencionalidade pedagógica está no planejamento: o adulto seleciona materiais, organiza o espaço e acompanha a exploração, respeitando a iniciativa da criança e intervindo quando necessário. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) prevê interações e brincadeiras como eixos estruturantes da Educação Infantil.
Mito 4: a Educação Infantil serve apenas para os pais trabalharem
Segundo essa crença, a Educação Infantil funcionaria como um espaço de guarda de crianças, útil para famílias que trabalham e dispensável para a aprendizagem. Assim, frequentá-la seria uma conveniência, não uma oportunidade de desenvolvimento e aprendizagem..
A legislação brasileira define outra finalidade: a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, visa ao desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (Lei nº 9.394/1996, art. 29).
Interações recíprocas entre crianças pequenas e adultos significativos, na família ou na comunidade, influenciam a construção da arquitetura cerebral. (NATIONAL SCIENTIFIC COUNCIL ON THE DEVELOPING CHILD, 2004). Os profissionais da Educação Infantil integram esse conjunto de relações, ao lado da família e da comunidade.
Mito 5: o estímulo da família só importa a partir da adolescência
Outra crença sugere que o estímulo familiar tem pouca influência nos primeiros anos e só se tornaria decisivo na adolescência, quando os desafios do desenvolvimento aparecem com mais evidência.
Segundo o National Scientific Council on the Developing Child (2004), de Harvard, bebês buscam contato por balbucios, expressões e gestos, e a resposta dos adultos sustenta relações que influenciam praticamente todos os aspectos do desenvolvimento.
Nessa dinâmica de troca — descrita pelo Center on the Developing Child como serve and return (servir e responder), o bebê inicia o contato com balbucios, gestos ou choro, e o adulto responde com olhar, palavras ou acolhimento (CENTER ON THE DEVELOPING CHILD, 2026). Essas experiências fortalecem conexões neurais importantes para o desenvolvimento da comunicação e das habilidades sociais.
Esses achados não esvaziam o papel da família em fases posteriores, mas demonstram que sua participação é fundamental desde o início da vida . O mesmo conselho científico alerta que a ausência persistente de cuidado responsivo pode comprometer a arquitetura cerebral em desenvolvimento e trazer consequências para a aprendizagem, o comportamento e a saúde (NATIONAL SCIENTIFIC COUNCIL ON THE DEVELOPING CHILD, 2012).
Conclusão
Na NeuroEscola, conectamos conhecimento científico e prática educacional, em que cada afirmação tem fonte identificada e verificável. É esse rigor que orienta nossas soluções educacionais e o trabalho desenvolvido junto às redes de ensino: transformar evidências em práticas pedagógicas que contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes.
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Referências
AZEVEDO, F. A. C. et al. Equal numbers of neuronal and nonneuronal cells make the human brain an isometrically scaled-up primate brain. Journal of Comparative Neurology, v. 513, n. 5, p. 532-541, 2009. DOI: https://doi.org/10.1002/cne.21974. Acesso em: 26 out. 2026.
DEKKER, S. et al. Neuromyths in education: prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, v. 3, art. 429, 2012. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429. Acesso em: 26 out. 2026.
GOLDSCHMIED, E.; JACKSON, S. People under three: young children in day care. 2. ed. London: Routledge, 2004.
HERCULANO-HOUZEL, S. The human brain in numbers: a linearly scaled-up primate brain. Frontiers in Human Neuroscience, v. 3, art. 31, 2009. DOI: https://doi.org/10.3389/neuro.09.031.2009. Acesso em: 26 out. 2026.
HERCULANO-HOUZEL, S. The remarkable, yet not extraordinary, human brain as a scaled-up primate brain and its associated cost. Proceedings of the National Academy of Sciences, v. 109, supl. 1, p. 10661-10668, 2012. DOI: https://doi.org/10.1073/pnas.1201895109. Acesso em: 26 out. 2026.
NATIONAL SCIENTIFIC COUNCIL ON THE DEVELOPING CHILD. Young children develop in an environment of relationships. Working Paper 1. Cambridge: Center on the Developing Child, Harvard University, 2004. Disponível em: https://developingchild.harvard.edu/resources/working-paper/wp1/. Acesso em: 26 out. 2026.
NATIONAL SCIENTIFIC COUNCIL ON THE DEVELOPING CHILD. The science of neglect: the persistent absence of responsive care disrupts the developing brain. Working Paper 12. Cambridge: Center on the Developing Child, Harvard University, 2012. Disponível em: https://developingchild.harvard.edu/resources/working-paper/the-science-of-neglect-the-persistent-absence-of-responsive-care-disrupts-the-developing-brain. Acesso em: 26 out. 2026.
CENTER ON THE DEVELOPING CHILD AT HARVARD UNIVERSITY. Serve and return. Cambridge: Harvard University, [s.d.]. Disponível em: https://developingchild.harvard.edu/key-concept/serve-and-return/. Acesso em: 30 out. 2026.
NIELSEN, J. A. et al. An evaluation of the left-brain vs. right-brain hypothesis with resting state functional connectivity magnetic resonance imaging. PLOS ONE, v. 8, n. 8, e71275, 2013. DOI: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0071275. Acesso em: 26 out. 2026.
RAICHLE, M. E.; GUSNARD, D. A. Appraising the brain’s energy budget. Proceedings of the National Academy of Sciences, v. 99, n. 16, p. 10237-10239, 2002. DOI: https://doi.org/10.1073/pnas.172399499. Acesso em: 26 out. 2026.
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YOGMAN, M. et al. The power of play: a pediatric role in enhancing development in young children. Pediatrics, v. 142, n. 3, e20182058, 2018. DOI: https://doi.org/10.1542/peds.2018-2058. Acesso em: 26 out. 2026.
Luciana Brites
CEO e Fundadora da NeuroEscola
